CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA

Margarita Alfaro y Miriam Plascencia

 

 

     Son muchos los estudios dedicados a dilucidar cómo se han dado las prácticas de la lectura y la escritura a lo largo del tiempo y en distintas culturas, dichos estudios muestran una diversidad de manifestaciones, tantas que el investigador Robert Darnton señaló “las diferencias parece que no tienen fin, ya que la lectura no es una simple habilidad, sino una manera de elaborar significado”. (citado por Solé, 2001, p. 16).

 

Si nos remontamos a la Europa de los siglos XVI y XVII, veremos que la lectura estaba ligada a los usos religiosos, era una experiencia oral pública y los textos se escuchaban y se contestaban, en muchos casos en latín, indiscernible para la mayoría; lo que nos indica que no había el más mínimo interés por la comprensión del texto.

 

Hoy se habla de pocos lectores, pero desde la Edad Media hasta inicios del siglo XIX, se leían pocos libros y las pocas lecturas realizadas pasaban de una generación a otra de manera oral y compartida en tertulias. Los cambios en las concepciones del hombre, la naturaleza y el poder de la cultura fueron transformando paulatinamente esta concepción de la lectura colectiva en una relación silenciosa del lector con el texto.

 

Desde el último tercio del siglo XX, se popularizan la lectura intensiva (centrada en el análisis profundo y detallado de textos breves o fragmentos) y la extensiva (basada en la comprensión de obras completas de mayor extensión), hasta llegar en algunos grupos sociales, a convertirse en una lectura intensiva calificada de extensiva, cuyo objetivo es “...conocer precisamente lo que es poco conocido (…) se parte de una desconfianza que conduce más a examinar que a creer, más a interpretar que a reverenciar, más a construir que a copiar” (Solé, 2001, p. 19), y se investiga a detalle todo lo necesario para contextualizar obra, autor, medio, realidad, intención, significado.

 

Esta práctica de lectura que ha ganado espacio en la vida académica y de investigación, se ha tratado de difundir mediante la universalización de la escolarización. En ella se prima el papel activo del lector,  lo cual representa una condición institucional de consenso relativamente nueva en la cultura de Occidente.

 

Las prácticas de escritura, van por otra vía, partiendo de cuestiones comerciales y económicas que había que documentar, por supuesto, la religión y sus representantes también están ligados a estos principios de control. Al tratarse de sociedades jerarquizadas y androcéntricas donde la educación no es para todos, surge la figura del escriba para cumplir estas funciones.

 

No está de más recordar que la palabra escrita ha tenido muchos detractores a lo largo de la historia, entre ellos, paradójicamente, Platón, que inmortalizó la figura de Sócrates merced a los escritos que produjo acerca de su maestro, quien no elaboró documento alguno en el cual plasmara sus ideas; pues bien, pese a ello, este filósofo argumenta, entre otras cosas, que la escritura hará perder la memoria y volverá perezoso al cerebro.

 

Hoy se habla de la lectura y la escritura como actividades complejas en las que los seres humanos actúan en conexión con y por mediación de artefactos semióticos (textos) que son, a su vez, producto y objeto de una actividad análoga previa. Entendiendo que “una cosa es más compleja entre más difícil sea de comprender” (Thérien, 2005, p. 43),

 

La perspectiva pedagógica de la lectura ha variado dependiendo del auge de ciertas teorías o escuelas de la psicología: positivista, conductista, pragmática, cognitiva, etc. Por ejemplo, ha sido determinante la influencia del conductismo estadounidense orientada a la cuantificación y la aplicación de test para universalizar la escolarización de la lectura, favoreciendo estrategias de lectura como: lectura rápida, cantidad de palabras leídas por minuto, fluidez y cantidad de errores de dicción, memorización de datos, rescate de ideas principales, identificación de personajes principales y secundarios, reforzamiento con puntos extras u otros premios.

 

El abuso en este tenor dio lugar a nuevos enfoques como el de la psicología cognitiva, que se ocupa del estudio de otras funciones psicológicas más allá de la memoria y la cibernética, pretende ser coherente con la contemplación de diferentes grados de lectura, lo más delimitados posible en términos observacionales para que el profesor pueda establecer ayudas a cada alumno, en función de los diferentes niveles de competencia, adquiriendo importancia los ejercicios de contextualización de palabras, adivinación de significados por analogía y contexto.

En la perspectiva psicolingüística, Kenneth Goodman asume el proceso de lectura como uno en el cual el lector aplica estrategias de muestreo, predicción, inferencia y evaluación para lograr una lectura efectiva (que produzca sentido) y eficiente (en cuanto al tiempo, energía y esfuerzo invertido en ella).

Los ciclos del proceso lector implican una etapa óptica, otra perceptiva, una sintáctica y otra semántica, en la cual el hombre relaciona un significado, consigo mismo, con las demás personas y con el mundo circundante.

La suma de todas estas visiones, permite entender el enfoque postulado por el psicólogo ruso Lev Vigotsky, pilar del constructivismo social del que nos hablan las competencias del BGC. Desde su teoría, sentido y valor de lectura y escritura son comprendidas como formas especializadas de actividad humana, que sólo cobran sentido desde las condiciones sociales y culturales específicas del contexto en que se utilicen. Ello supone la apropiación, en diversos grados de dominio, de un conjunto de conocimientos, procedimientos, valores y actitudes que constituyen una herencia cultural, es decir, leemos con todo aquello que ha formado parte de nuestro aprendizaje social, no sólo con la vista como algo pragmático y aislado.

 

Por último, no se deben dejar de lado las teorías sobre literacidad surgidas a finales del siglo XX que señalan que  en la comprensión lectora académica, los usuarios realizan operaciones intelectuales con mayor grado de abstracción, manejan un léxico especializado, realizan operaciones de relación, síntesis, inferencia y generalización de información, por lo cual una lectura implica muchas otras complementarias para lograr la integración total de los elementos interpretativos indispensables.

Se presenta pues, la lectura como herramienta epistémica indispensable, considerando que permite el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, esto es, para realizar búsquedas más allá de los procesos formativos estrictamente curriculares. “Los estudiantes universitarios necesitan seguir aprendiendo. Lo que hoy les enseñamos quizás mañana resulte caduco y, sin duda, será insuficiente. Los alumnos precisan continuar aprendiendo más allá de nuestras clases, una vez finalizados sus estudios formales.” (Carlino, 2004, p. 8)

 

La enseñanza de la comprensión lectora

 

Según María Eugenia Dubois (1991), en los últimos cincuenta años han prevalecido tres teorías en torno al proceso de la lectura. La primera, desde los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como una mera transferencia de información; la segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; la tercera, entiende la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como transferencia de información supone tres niveles, el primero implica el conocimiento de las palabras; el segundo, la comprensión, y tercero, la evaluación. La comprensión posee diversos subniveles: la comprensión de lo explícito (dicho en el texto); la comprensión de lo implícito (inferencia), y la lectura crítica que evalúa la calidad de texto (ideas, argumentación, propósito del autor). De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy encontramos docentes que sólo pretenden de sus estudiantes la extracción del significado e ideas principales de un texto.

La lectura como un proceso interactivo deriva de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta, desde la teoría del esquema, en la cual, la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. El lector interactúa y construye significados (Goodman,1982); entender un texto, entonces, implica encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicarlo: "el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él". (Dubois, 1991. p.11)

La lectura como proceso transaccional habla de una  relación recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido: "circuito dinámico, fluido, (…) interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67), lo cual da lugar a un nuevo texto en la mente del lector particular. De acuerdo con esta teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978). Y es justo en esta amplitud creada donde radica la diferencia entre la teoría transaccional y la interactiva, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector.

Cabe apuntar que Cairney (1992) considera que el significado que aquí se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Así pues, por más que los lectores  compartan una cultura, lean en un ambiente similar y creen textos semejantes en sus mentes, el significado que cada uno cree será diferente. Ello impide que dos individuos que leen un texto conocido lleguen a las mismas interpretaciones, lo cual convierte en una obstinación del docente el limitarse a preguntar cosas explícitas, o bien, cosas que dependerán de la apreciación pretendiendo una sola interpretación como correcta (la que ellos mismos realizaron), para juzgarla cuantificable. En todo caso, abre la puerta a la mediación del docente para provocar nuevas construcciones de significado por parte del alumno.   

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre lo que debe enseñarse al alumno para hacer más eficaz y efectiva su lectura: antes de la lectura, preguntarse ¿para qué voy a leer? (para aprender, para exponer, para obtener información precisa, para seguir instrucciones, para demostrar que lo  se ha comprendido, por placer, etc.); durante la lectura, formular hipótesis y predicciones, releer partes confusas, consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensión y crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas; después de la lectura: hacer síntesis, formular y responder preguntas, recontar, utilizar organizadores gráficos.

 

Muchos estudios confirman que las acciones que comparten los lectores competentes constituyen en sí mismas estrategias de comprensión lectora que dotan a los alumnos de los recursos necesarios para aprender de manera autónoma. Dichas acciones son:

I. Utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

II. Monitorear su comprensión durante todo el proceso de la lectura.

III. Corregir los errores de comprensión una vez detectados.

IV. Distinguir lo importante en los textos que se lee.

V. Hacer resúmenes por voluntad propia.

VI. Realizar inferencias durante y después de la lectura.

VII. Formular ellos mismos preguntas de contenido.

 

Un método recomendado para enseñar lo anterior es el modelado cuyo proceso está contenido en la siguiente tabla.

 

Introducción	Demostración	Práctica guiada	Práctica individual	Auto evaluación	Hetero evaluación
Evaluación del conocimiento  previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explicación del objetivo y utilidad de la misma.	Explicación y descripción simultáneas al modelado del docente. Espacio para formular y responder preguntas.	Los estudiantes leen solos o en grupo practicando la estrategia aprendida con la mediación del docente.	Cada alumno practica de manera independiente lo aprendido con material nuevo, ya sea en casa o en la clase.	El docente solicita a los estudiantes que se autoevalúen. Abre espacio para nuevas dudas y ajustes.	El docente aplica los instrumentos de evaluación adecuados para verificar el dominio de la estrategia.

 

 

Para concluir, es importante tener en cuenta que de nada nos sirve conocer todo esto. Si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho hasta hoy. Si queremos alumnos constructores de significados, no lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, cambiemos la forma de enseñar la comprensión lectora: trabajemos con textos completos, no fragmentados; tengamos en cuenta que, por su complejidad, es importante que la lectura se lleve a cabo siempre silenciosamente, pues la lectura en voz alta dificulta la concentración, en tanto que, en silencio, se puede leer de una manera conveniente según el objetivo de lectura; variemos los tipos, géneros, disciplinas y temática de los textos; aceptemos las respuestas e interpretaciones individuales, mediando para ajustar las que sean poco fundamentadas; ayudemos a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su entorno.

 

 

Bibliografía

 

Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, MEC/Morata.

 

Carlino, P. (2004). ¿De qué modos incentivar en nuestras instituciones la responsabilidad compartida por cómo se lee y se escribe en la Universidad/Institutos de Formación Docente, IFD? Simposio Leer y Escribir en la Educación Superior, I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad “Tensiones educativas en América Latina”. Universidad Nacional de la Pampa, Santa Rosa, La Pampa, 1-3 de julio de 2004. Disponible en: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/256.pdf

 

Dubois, M. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.

 

Goodman, K. (1982).El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En Ferreiro, E. & Gómez, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

 

Rosenblatt, L.M,  Literaturre as exploration. En Quintana, H. (2003). La enseñanza de la comprensión lectora. Revista INNOVANDO Nº 18 Ministerio de Educación, Lima – Perú.

 

Solé, I. (1994). Estrategias de Lectura. Barcelona: Editorial Graó.

 

Solé, I. (2001). Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo mismo? En Bofarull, M. Comprensión lectora: el uso de la lengua como procedimiento. España: Editorial Graó.

 

Thérien, G. (2005). Lectura, imaginación y memoria. Cali: Universidad del Valle.

 

Vigotski, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.